导读 当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节,因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心,但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方,孩子

当下教育都是每个家庭中非常重要一个环节,因为很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心,但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方,孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样,有句古话叫上梁不正下梁歪,课外教育也很重要,那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识,希望大家看了有所帮助。

新课程实施以后,教师的课堂教学口头评价正在发生可喜的变化,课堂上开始焕发出人文气息。但是,依然有相当多的教师教学评价简单、粗暴、死板……课堂上教师不良口头评价的现象时有发生。
  现象一:重结果评价,轻过程评价
  在听课中曾遇到过这样一题:一个圆形花坛的周长是12.56米,求这个花坛的面积。有一位学生这样做:12.56÷2×(12.56÷3.14)÷2=12.56×4=50.24(平方米)。教师在旁边画了个“×”,并引导学生“求圆面积应该先求什么,再用什么公式计算”。学生按照教师的提示,算出结果是12.56平方米。
  对策:对学生数学学习的评价要求关注学习的过程
  上述案例中,因为圆的面积可以看成周长的一半乘半径,学生是先用圆周长的一半乘直径就等于两个圆的面积,然后再除以2不就是一个圆的面积吗?多么有创意的解法。教师可能根本没看解题过程就简单地加以否定,还好心地给予学生以辅导。其实,这道题的错误是因为计算时,学生把两次除以2抵消了。教学中,我们应善待学生出现的错误,一旦学生的回答或解题结果与正确答案不符,要让学生说出自己的思考过程,然后再作评价。对于那些探索过程中专心致志,解题过程中善于动脑,不满足于常规解法的学生,即使最终的结果不尽如人意,也要充分肯定他们的学习态度和独立思考的好习惯;即使有错误,也要婉转地指出存在的错误,以保护他们的学习热情。
  现象二:教师评价语言重复、单一
  课堂教学中,经常出现没有具体评价的“好、很好、不错……”的口头评价语。
  对策:丰富教师的评价语言,从不同角度评价学生
  教师在课堂评价时,总是用“好、很好、不错……”来赞赏学生精彩的回答,使用这些语言久了,也许会成为一种口头禅,有时学生回答错了,教师也会不经意带出一个“好”字。这种现象的出现会使赞扬变得毫无意义。但并不是说教师就不能使用“好、很好、不错”之类的话语,教师应该认识到,表扬要能对学生的学习活动产生积极的影响,能使他们增强学习的自信心和行为的坚持性。我们不妨把单一的评价语言改成赞赏学生学习付出的努力,比如说“你很会动脑筋”“这主意不错”“某某同学思考问题的方法很有个性”等,给不同的学生以恰当的评价。
  现象三:教师评价用学生语言取代数学语言
  在“小数的性质”教学中,教师先让学生观察下列小数等式:0.6=0.60,6.6=6.600,1.2=1.2000,0.5=0.5000,并要求学生将自己的发现写下来。于是,学生有了下面的发现。
  生1:小数后面无论加上几个0,小数的大小不变。
  生2:小数的后面可以添一个0,两个0,三个0,甚至想添几个0就添几个,小数的大小不变。
  生3:小数的后面无论去掉几个0,小数的大小不变。
  ……
师:这就是我们共同发现的小数的性质。同学们的发现和数学家们总结归纳的意思一个样,真了不起。(投影显示教材中给出的小数性质)
  对策:尊重学生不是迁就学生,学生语言不能取代数学语言
  数学语言要求精确、严谨、全面。在上述案例中,那位教师较好地体现了新课标的理念,让学生通过观察发现几组小数之间内在的联系。学生的发现可以说都是有一定道理的,是真实的,是活生生的自己的语言。但很显然生1和生3的表述都不够规范,只叙述了小数某一方面的性质,同时“小数的后面”用得也不得当;而生2的语言既不全面,又嫌啰嗦,需要教师进行提炼和简化。如果那位教师在学生说出这些发现后这样评价:“同学们,刚才大家的发现都很好,与数学家们的总结归纳非常接近,真是了不起。但'非常接近'说明还不够准确、严谨,同学们能否再思考一下这些发现,看谁能准确、全面地将这几组小数的联系概括出来,行吗?”在经过内化的思考后,学生们或许能严谨、科学地表达出来,或许不能,而这时将教材中经典的小数性质再呈现出来,教学效果肯定会更好,能表述出来的学生则会再次体验到成功的喜悦。

现象四:教师急于评价,随意否定学生的意见
  有一位教师布置学生用不同的方法解决这样一个问题:“有一批苹果,每筐装56千克,可以装60筐,现在只有56个筐,要把苹果都装下,平均每筐多装多少千克?”几分钟后,大多数学生按常规方法列出了两种算式:① 56×60÷56-56;② 56×(60-56)÷56。教师非常高兴,大加赞赏。这时,有一学生犹犹豫豫地举手,教师见状便问学生有什么事,学生说:“我还有一种解法,列式是60-56。”学生一听,“哗”地一声笑开了,“哪有这么简单?”“他在凑数……”全班同学议论纷纷。这位老师显得不耐烦,并未等学生解释就用批评的语气说:“思考问题要有根有据,不要胡乱凑答案。”学生红着脸无奈地坐了下去,还不时东张西望……
  对策:学会倾听,延缓评价
  教师要学会倾听,不要随意否定学生的回答。有时学生的思维可能会超越常规思维,出现新颖而奇特的想法。学生许多“错误解法”的背后,往往孕育着可喜的创新因素,教师要多给学生讲理的机会,保护孩子思维过程中合理的创新因素。上述案例中,如果那位老师再耐心一些,多问一句:“你的列式是60-56,你是怎样思考的?”也许学生会凭直觉说:“原来每筐装56千克,可以装60筐,现在只有56个筐,每筐就必须装60千克……”尽管他讲不清算理,但答案就是如此。如果老师当时没思想准备,为了不浪费课堂时间,是否可以实事求是地说:“你的解法实在太简洁了,下课后,老师和你一起再探究,可以吗?”其实,这位学生的思维就是我们常说的“直觉思维”。直觉思维在创造思维活动中起着重要的作用,其最主要的特点是一眼看出,但又不能马上说出理由加以论证。这位学生的思维恰属此类,然而该生的直觉思维的结果正确吗?我们如果根据“比例”的意义和乘法交换律加以论证,这位学生的思维是完全正确的。
  现象五:教师急于指正,不顾学生自尊
  一位教师在课堂上让学生做这样一道题:“三年级6个班每班借书42本,四年级8个班每班借书40本,三年级比四年级少借多少本?”这本来是一道很容易解答的题,生1这样回答:“42×6=252(本),8×40=320(本),252+320=572(本)。”那位老师马上问其他学生:“他这样做对吗?”其他学生都笑着大声回答:“错!”老师追问:“那正确答案是怎样的呢?谁能回答?”生2说:“最后一步应该是320-252=68(本)。”老师还亲切地对生1说:“现在懂了吗?”生1满脸通红,点了点头坐了下去。
  对策:顺错改题,给学生一个台阶下
  学生是有差异的,因此每个班级总会有几个基础差的学生。对于后进生,我们应特别注意他们的情绪,鼓励他们学习数学的积极性,使他们树立能学好数学的信心。在上例中,那位老师的本意,我想也是为了帮助后进生,提高解决三步计算问题的能力。但那位老师的评价着实让学生涨红了脸,同学们讥笑中的那一声“错”,像一支利箭直刺该学生的自尊。如果那位老师发现他错了,不急于表态指正,对他说:“如果把问题改一下,你就完全做对了,你能改吗?”如果他的确不能改,让其他学生改编问题:“三年级和四年级共借书多少本?”之后,难道他还不会修正原来错的地方吗?这样的教学,自然而然地给学生一个台阶下,既不伤后进生的自尊,又一题多变,还辨析了正误,强化了审题的重要性。
我们应树立以人为本的思想,关注学生的个性发展,着眼于学生的处境,尊重学生的个性差异;营造和谐、民主的课堂氛围,适时发挥教师口头评价的魅力,让学生在教师恰当的口头评价语中体验成功的喜悦,促使每个学生都能得到全面发展。