导读 分享一篇关于教育都是每个家庭中非常重要一个环节,很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心,但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方,

分享一篇关于教育都是每个家庭中非常重要一个环节,很多家庭为了让孩子获得更好的教育煞会苦心,但是不一定会获得效果这才是真正愁的地方,孩子出门的言行举止就能看到一个家庭对孩子的教育是什么样,有句古话叫上梁不正下梁歪,课外教育也很重要,那么现在小编就为小伙伴们收集到了一些课外知识,希望大家看了有所帮助。

滥讲字理之“怪象”种种
福建省建瓯市实验小学 范吉明
近年来,有人主张“科学识字”,其实就是主张在教生字时,要“溯源分析法”追踪造字的原意,即讲解字理。我们发现,其讲解字理已经达到滥用的地步,出现了种种“怪象”,完全背离教学的科学性。



一、无的放矢,炫耀学问



有时学生学习生字的音、形、义没有任何困难,或者学生早已学会,但有些老师还要追根溯源,大讲一番字理。比如,鸡是常见之物,“鸡”字使用频率颇高,学习“鸡”前,学生大都已经掌握了读音和意义,在会写“鸟”之后学“鸡”,掌握字形一点也不难,笔者从教多年,尚未发现有学生把“鸡”的左边写错。至于“鸣”只要强调“鸟”鸣叫要用口即可,实际上几乎没有学生写错“鸣”的口字旁或将“鸡”与“鸣”相混。但在《小学语文教学》2007年7.8期合刊的《运用汉字学巧记形近字》一文中,我们看到有人这样辨析“鸡”和“鸣”──先讲了一大段曲折的故事:鸟在森林里捉虫时摔伤了,每天躲在妈妈的翅膀下,成为胆小鸟。冬天来了,小鸟们要飞到南方过冬,可胆小鸟却飞不起来,一个猎人把它救回,在家里喂养。从此,胆小鸟只能用脚走路了。再介绍造字理据:鸟是用嘴啄食,鸡是用脚找食,突出了它手脚并用的爪子(又),因此,鸡这个字就成了“又”(手)加“鸟”了。且不说“鸡”是“鷄”的简化字,“又”不过是“奚”的简化符号,本与手无关,即便古人造字理据如此,这样大费口舌和周折地讲解,对于识记字形意义何在?诸如此类的讲解字理,对于实现教学目标没有任何实际价值,反而极大浪费了宝贵的教学时间。字理知识在这里不过是教师的一种谈资,是课堂的一种摆设,归根结底,源自教师炫耀“学问”的冲动。



二、目中无人,拔高要求



《菜园里》是人教版一年上册的课文,其中“角”是一个要求“会认”生字,出现在“豆角”一词和“豆角青青细又长”一句中。根据现行课程的设计,会认的字只要能读准字音,不仅在课文中会读,再次出现时也会读出来,但不要求掌握字形。至于字义,根据“字不离词”的原则只要能直观了解“豆角”是什么就可以。但在《小学语文教学》2010年第11期的《《识字2》生字解析与溯源分析》中,作者却这样溯源:



象形字,金文写作“”,像兽角形,上有纹理。小篆写作“”,文字化了。楷书写作“角”。溯源金文可知,楷体“角”的前两笔是兽角的尖顶部分,其余笔画是兽角身和角纹。要注意的是,“角纹”现代规范写作“”,与“用”字中间同形。“角”是多音字,本义读jiǎo,指动物的角,如“羊角”“椅角”。引申指像角的东西,如“菱角”“豆角”。角生于额,因此额也称作角,如“额角”“鬓角”。角是尖形的,所以又引申为角度的“角”。还引申为物体边沿相接的地方,如“角落”“桌子角”。……



这样讲解,教学目标定位合适吗?面对六岁刚入学的孩子可以接受这样烦琐的溯源吗?不难看出,此时,教师的心中只要那些汉字,而目中全无学生,心中全无课程。须知,识字教学是在课程之中进行,既要明确课程的目标所在,也要顺应孩子的身心特点。



三、焦点模糊,着力不当



人教版第十二册《为人民服务》一课中的生字“鼎”字。“鼎”是个象形字,从甲骨文写作“”,金文写作“”,非常形象。从它的古体可以看出,它上面的部分模拟鼎的左右耳及鼎腹,下面模拟鼎足。由此也可以轻松地理解它的本义──古代烹煮用的器物。但是学习这个字的难点不是本义,也不是字音,而是字形。而掌握字形的关键有二:一是上面是“目”不是“日”。二是下面看似对称的两边其实笔画不同:左边“”,竖折折、横、撇,三笔;右边“”,竖、横、竖、横折,四笔。而有关字理知识,丝毫不能解决这些关键问题。有位老师动用课件生动地讲解了这个字的字理,却没有提醒学生注意关键之点,让学生当堂书写“鼎”字,错误率高达60%,有的学生将第六笔写错,有的将七笔和第八笔连写,还有的学生将最后一笔进行拆分。丰富的课件展示,生动的讲解的确可以让学生欣赏古代“鼎”的形象,也的确由此了解关于“鼎”的文化知识,但却忽视了教学难点所在,模糊了焦点,学生书写错误高,并不意外。



四、捡了芝麻,丢了西瓜



若不把握讲解字理“度”,在相对固定的课堂教学时间里,就会挤占其他教学任务的完成。笔者曾经听过一节苏教版二年级下册的观摩课《问银河》,除了导课,这位老师一直在讲本课的生字“宇”和“宙”。教师运用字理识字,从这两个字的甲骨文入手,用了很多方法,又是画图又是形近字比较。而且还由字的本义,从屋宇到庭院,从小舟到栋梁。紧接着又开始读词,分析字形,组词,写字……方法似乎不错,也很扎实,但我却觉得课堂因为字理的“滥用”而索然无味,令人提不起兴趣来。当一名学生举手问:“老师银河在宇宙的哪里呀?”这时,老师才“以学定教”开始组织学生与文本对话。可惜的是,《问银河》这堂课中学生对“斜拉桥”和“拦河大坝”的形象认识,对“银河”那可爱的一问,对“问一问”引发的想象训练等,这些原本可以预约到的精彩却因为下课的铃声而成为了泡影,整堂课也只能因为“滥用字理”而草草鸣金收兵。另一位教师人教版五年级下册册古诗《村居》,对生字“忙”运用字理识字法,先出示“忙”字由小篆到楷体的演变过程,然后不厌其烦地介绍“忙”是指“心迫的意思”,接下来让学生读音、书空、组词……这样“忙活”了半天后,才组织学生读诗句。或许这样的识字教学真的是“到位”了,孩子们对“忙”字可能真的刻骨铭心了。但此时如此景美趣丰的《村居》,却只剩下几句干瘪的句子了。而在第一学段课程标准对古诗教学所要求的:“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美”在这样的课堂教学中却可怜地“失市”了。如果说这样的识字教学是在传承中华民族的宝贵文化,那么当“字理”和“古诗”相遇时,到底那一个文化遗产要首先捡起呢?